2010-2020年這十年，互聯(lián)網(wǎng)平臺極大地改變了傳統(tǒng)行業(yè)的生態(tài)格局，產(chǎn)業(yè)鏈也發(fā)生了巨大變化。對行業(yè)、企業(yè)而言，是痛苦而亢奮的十年，產(chǎn)業(yè)界都在不同層級、不同層面研究產(chǎn)業(yè)鏈變化的核心推動力和趨勢走勢，以及技術的巨大影響力和顛覆性。我們面對新的時代、新的業(yè)態(tài)、新的技術、新的崗位，再回過來審視職業(yè)教育的方方面面，覺得值得反思的地方越來越多，更加令人深刻體會到理論與實踐、需求與供給的脫節(jié)。在此，我嘗試基于自己有限、但貴在真實的經(jīng)歷，從職業(yè)院校的細微視角，分享一些對專業(yè)群的觀察和理解。
1.潘懋元對“雙鏈對接”的評價。在近二十年里，我們搞過示范校、骨干校、優(yōu)質(zhì)校、一流校等，核心都是重點專業(yè)建設，通過無數(shù)個項目，不斷開展的驗收、評估、整改，逐步形成了固化的、體例化的專業(yè)建設范式，使職業(yè)教育逐步走上規(guī)范化、標準化的道路。但是，同時也使得職業(yè)教育的多樣化特性得不到充分體現(xiàn)，教師的創(chuàng)新精神被遏制，一些做法脫離實際，形式主義泛濫，產(chǎn)教兩端的距離拉大。實踐證明，傳統(tǒng)的專業(yè)模式越來越不適應社會經(jīng)濟的發(fā)展，越來越不適應新職業(yè)、新崗位、新技術的發(fā)展。專業(yè)體系創(chuàng)新的任務逐漸進入人們的視野。2013年3月，我曾參加廣西職業(yè)技術學院的教學成果評審，專家組長潘懋元教授對廣西職院“雙鏈對接”的做法給予了高度評價，認為“該校人才培養(yǎng)模式改革的貢獻在于煥發(fā)眾多非農(nóng)專業(yè)，轉型為涉農(nóng)專業(yè)群，共同構成農(nóng)業(yè)專業(yè)群，以服務于現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈”。他在為《高職院校涉農(nóng)專業(yè)群改革與建設-以廣西職業(yè)技術學院為例》一書所作的“序”中十分精辟地指出：“種植、加工、流通、營銷、信息組成了現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈，作物生產(chǎn)技術、食品加工技術、物流管理、市場營銷、信息技術組成了培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)人才的專業(yè)鏈。每個專業(yè)，都可以在專業(yè)鏈中各自定位，服務于產(chǎn)業(yè)鏈中的相應環(huán)節(jié)。”“既保持了農(nóng)業(yè)教育的特色，又推進了農(nóng)業(yè)教育的現(xiàn)代化?！薄氨姸嘈袠I(yè)特色型大學的重塑、改造、發(fā)展，也可能從中獲得啟示。” 這是國內(nèi)較早對專業(yè)群的非常樸素、非常有遠見的一個論述。潘懋元教授在這里所指的“專業(yè)鏈”已經(jīng)跳出了傳統(tǒng)系（二級學院）的概念，和以后提出的“專業(yè)群”的概念是一致的，但這個思想在之后一段時間并未得到響應。直到2019年“雙高建設”開始，“專業(yè)群”作為一種政策概念正式進入全國高職院校視野，專業(yè)群建設進入了一個比較系統(tǒng)的階段，形成了一些成果和案例，取得了一些經(jīng)驗和教訓。期間，我有幸接觸了不少院校的專業(yè)群建設方案，總體感覺是產(chǎn)業(yè)鏈研究滯后，尤其是在產(chǎn)業(yè)趨勢研究方面基本是缺位的，且至今未得到普遍重視。這個缺位當然同體制有關，但從學校本身來說，要補上這十多年產(chǎn)業(yè)鏈研究功力的缺口談何容易。
2.對接產(chǎn)業(yè)鏈是一個重大突破。專業(yè)群的建設從一開始就非常明確的要求對接產(chǎn)業(yè)鏈，這是一個非常大的理論和實踐的突破。專業(yè)群的邏輯前提是要通過調(diào)研了解所對接的產(chǎn)業(yè)鏈，要對產(chǎn)業(yè)鏈的崗位及其能力進行詳細分析。在此基礎上決定由哪些專業(yè)構成專業(yè)群，即“以鏈建群”。所以，專業(yè)群必然大大突破傳統(tǒng)專業(yè)大類的局限，由不同大類的專業(yè)按照產(chǎn)業(yè)鏈跨界構成。對產(chǎn)業(yè)鏈的這種分析和之前對專業(yè)人才需求的分析是不同的。專業(yè)人才需求分析主要是針對當下市場對某一類職業(yè)崗位（群）用人的需求，往往用于專業(yè)申請和專業(yè)評估；產(chǎn)業(yè)鏈的分析則側重于地區(qū)的產(chǎn)業(yè)政策，強調(diào)對新職業(yè)、新崗位、新技術的調(diào)研，具有更寬闊的視野和前瞻性的觀察?，F(xiàn)在的問題是，有些學校在建群的時候沒有對產(chǎn)業(yè)進行認真、全面的調(diào)研分析，不了解政府的產(chǎn)業(yè)政策，不熟悉產(chǎn)業(yè)新的業(yè)態(tài)和新的崗位，不清楚產(chǎn)業(yè)真正的需求。不少專業(yè)群沒有以行業(yè)、企業(yè)作為建群的主體，依舊是以學校作為唯一的辦學主體，以系或二級學院的課程作為框架體系。由于許多專業(yè)群的負責人就是原來的系主任或者二級學院院長，缺少跨界培養(yǎng)人才的思路和經(jīng)驗，也很難有能力去跨界組織和實施教學資源，只能將重點專業(yè)建設的手段和思路用于專業(yè)群建設，用專業(yè)建設的成果代替專業(yè)群建設的成果，導致群內(nèi)各個專業(yè)依然各自為政，資源割裂，部分專業(yè)群的建設思路和之前的重點專業(yè)建設思路并無實質(zhì)上的區(qū)別。這些問題不僅存在于省一級的專業(yè)群建設項目中，而且在國家高水平專業(yè)群建設項目中也能看到。
3.課程結構設計是關鍵。對專業(yè)群來說，組成專業(yè)群的專業(yè)名稱、專業(yè)數(shù)量都不是關鍵（當然數(shù)量太少就構不成“群”了），關鍵是對產(chǎn)業(yè)鏈的正確認識、職業(yè)崗位的準確判斷、職業(yè)能力的科學分析，特別是基于崗位能力的課程組合設計，這是專業(yè)群的核心。有些專業(yè)群在建群之初，鑒于學校不具備重構專業(yè)體系的條件，無法突破現(xiàn)有院系格局，而是“以院（系）建群”，即由同類專業(yè)組合成群，或者由面向某個職業(yè)崗位、某種通用能力的專業(yè)牽頭組群（這種情況并不罕見），盡管這種做法于理不合，不符合專業(yè)群的建群邏輯，但在職業(yè)教育目前的狀態(tài)下也情有可原，畢竟專業(yè)體系的跨界重構對于一個學校來說，是一場顛覆性的變革，不是所有學校都有這種理念和決心的。但是，這類專業(yè)群在“課程結構體系”上一定要堅持對接產(chǎn)業(yè)鏈和職業(yè)能力，跨學科跨專業(yè)進行重構，決不能簡單地停留在同類專業(yè)課程的范圍內(nèi)，如果連這一點也做不到，那就有“掛羊頭賣狗肉”之嫌了。顯然，這類專業(yè)群面臨更加復雜和艱巨的課程結構設計和資源整合工作?？傊?，沒有科學認真的產(chǎn)業(yè)分析和明確的產(chǎn)教映射關系，就無法制定工作領域、工作任務和職業(yè)能力分析表；沒有對工作領域、工作任務和職業(yè)能力的細致分析，就無法重構能力本位的課程結構體系；沒有對接職業(yè)能力的課程體系，課程建設就成為無本之木、無源之水，要么是學科體系、知識本位，要么是自娛自樂、自欺欺人。
4.新型教學組織的三個特點。專業(yè)群教學組織一般有三個要求：第一，“跨學科跨專業(yè)”。同一個專業(yè)可以面向不同的人才培養(yǎng)領域，同一個職業(yè)崗位需要不同領域的專業(yè)知識和能力。教學組織應當是跨學科、跨專業(yè)的，否則很難培養(yǎng)出適應產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng)新型、復合型、應用型人才?！翱鐚W科跨專業(yè)培養(yǎng)人才”代表著現(xiàn)代職業(yè)教育的未來。要努力改變專業(yè)碎片化、教學資源割裂的現(xiàn)象，突破把專業(yè)作為教學單位的傳統(tǒng)，淡化傳統(tǒng)的專業(yè)界限，對接產(chǎn)業(yè)鏈，構建多學科多專業(yè)集聚、跨界整合資源的專業(yè)體系。在這個轉型改革的過程中，需要有科學的規(guī)劃、堅定的信心和制度上的設計。可以預見，“跨學科跨專業(yè)教學組織”的成立將成為高職院校內(nèi)部治理結構改革的一個突破點。第二，“資源共享度高”。建立專業(yè)群的目的之一，就是要實現(xiàn)教學資源的共建共享。如何實現(xiàn)群內(nèi)資源的高度共享？一是依賴于人才培養(yǎng)模式和教學實施計劃的重構；二是依賴于菜單式、模塊化、開放型的課程結構；三是依賴于對傳統(tǒng)教師工作量制度的突破；四是依賴于專業(yè)群內(nèi)部教學管理制度的創(chuàng)新。第三，“行業(yè)優(yōu)勢明顯”。專業(yè)群的組建、發(fā)展源于、賴于、基于產(chǎn)業(yè)的需求，基于產(chǎn)教融合下的命運共同體的構建。行業(yè)優(yōu)勢明顯是高水平專業(yè)群區(qū)別于傳統(tǒng)專業(yè)的重要特征。一是要有優(yōu)勢，二是要明顯。要用新職業(yè)崗位對照專業(yè)群和課程體系，用新職業(yè)工作場景倒逼教學場景改革，實現(xiàn)跨界融合、跨學科跨專業(yè)融合。改革就是突破，創(chuàng)新就是否定?？缃鐒?chuàng)新融合是很多教育教學創(chuàng)新的源頭。從問題導向的意義上說，這些問題解決的程度決定了產(chǎn)教融合、校企合作的深度和廣度，既需要時間，更需要決心和行動。
5.不應該有固化的體例和模式。專業(yè)群課程結構體系構建的基本思路是：學生在完成必要的基礎能力課程（或者叫通識課程）的基礎上，進入對接崗位（群）的職業(yè)核心能力模塊化課程進行學習和訓練?；A能力課程并不一定局限于第一學期或者第一年，有些行業(yè)的職業(yè)基礎能力也可能是另一類行業(yè)的職業(yè)核心能力；有些基礎能力課程在第一學期或第一學年完成，也有一些基礎能力課程可能貫穿整個培養(yǎng)過程。職業(yè)核心能力課程也未必一定是在第二年、第三年，也有可能在入學以后就進入。遷移能力（或者叫關鍵能力）不是僅僅在第三學年開設一些選修課、拓展課那么簡單，而是貫穿于人才培養(yǎng)的全程，融入每一門課程、每一個項目訓練之中。隨著產(chǎn)業(yè)的變化，技術的進步，包括基礎能力課程、職業(yè)核心能力課程都應該不斷進行修訂，增強其對于產(chǎn)業(yè)需求的適應性。必須看到，專業(yè)群的課程體系是一個動態(tài)的過程，它絕不應該變成一個固化的東西，甚至都不應該有一種固定的體例和模型，因為產(chǎn)業(yè)是多樣的、變化的，不能用一種固化的體例、模式應付新業(yè)態(tài)新職業(yè)新規(guī)范新技術的變化，遏制學校辦學的主動性和教師們的創(chuàng)新積極性。
6.以能力本位思想大破大立。在新的時代背景下，專業(yè)的課程體系正在發(fā)生“顛覆性”變化。傳統(tǒng)的教學是按學科體系的內(nèi)容編排的，采取了各門分科課程平行展開的方式，在構建完整知識體系的同時，則是職業(yè)行為的“碎片化”。經(jīng)濟社會的發(fā)展要求專業(yè)課程結構以崗位能力為導向進行課程組合。每一組課程對接一個工作崗位，由若干個學習領域（或教學模塊）為單元組成，內(nèi)容源于企業(yè)的工作領域。每個學習領域規(guī)定了教學目標、教學參考課時、教學內(nèi)容，要求教師以行為導向的方式進行授課，使學生經(jīng)過學習后在自己的行業(yè)領域內(nèi)有能力獨立計劃、實施和檢測其工作任務，體現(xiàn)了應用屬性，突出了能力本位和多樣化成才。專業(yè)的課程結構由兩大板塊組成：專業(yè)基礎能力課程+職業(yè)核心能力模塊課程。遷移能力（或關鍵能力）融入其中，“課程思政”、“社會實踐”、“產(chǎn)業(yè)考察”等均是其重要形式。所謂大道至簡，既簡單又與時俱進的建設之道，就是回歸“兩個服務”的初心，（面向市場、服務產(chǎn)業(yè)；因材施教、服務學生），玩好課程組合這件事。為什么我們一直堅持課內(nèi)容要對接職業(yè)標準，在做課程的時候要先有崗位能力分析，但是依然有很多教師在做課程的時候不按照這個邏輯來執(zhí)行？除了急功近利的思維之外，主要是學科思維在作怪。能力本位教育思想的邏輯是：按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應具備的能力，明確培養(yǎng)目標；以這些能力為目標，設置課程、組織教學內(nèi)容；考核是否達到這些能力要求。因此，職業(yè)教育課程在開發(fā)或者修訂之前，應當制定與產(chǎn)業(yè)技術發(fā)展和職業(yè)崗位要求相銜接的“能力清單”，并將其作為課程內(nèi)容設計的依據(jù)，改變將學科（知識）體系作為課程內(nèi)容依據(jù)的做法。引入典型工作項目，以工作引導學習，把行業(yè)企業(yè)的真實項目、產(chǎn)品設計等作為實踐環(huán)節(jié)的選題來源，以完成項目的質(zhì)量和效益評價學業(yè)水平。但是，我們長期來實行的是學科思維，缺少對職業(yè)能力分析的習慣和要求，而是遵循學科思維的邏輯在做課程、編教材，這種課程教材往往脫離生產(chǎn)一線，脫離新的技術規(guī)范。我們常常講“淡化傳統(tǒng)學科和專業(yè)界限”，強調(diào)“跨專業(yè)跨學科的教學內(nèi)容的有機融合和創(chuàng)新組合”，兩者實際上是一個硬幣的兩面，前者是“破”，后者是“立”，兩者互為條件。不破不立，破而后立或先立后破，都是應該受到鼓勵的。
7.教師始終是專業(yè)群建設的一個瓶頸。專業(yè)群建設的核心是課程，但不同于傳統(tǒng)學科體系下的課程建設，其課程標準以及在專業(yè)群中的定位，都是來自產(chǎn)業(yè)的需求，來自職業(yè)崗位能力的分析。專業(yè)群的課程當然也需要知識，但這種知識不是學科性的知識，而是來自職業(yè)崗位的知識要求。近日一位產(chǎn)業(yè)界的朋友告訴我：“許多企業(yè)中90后已經(jīng)開始挑大梁，00后已經(jīng)成為主體力量，80后則兩級分化，一部分成為企業(yè)的核心高管，主導著企業(yè)經(jīng)營質(zhì)量和未來發(fā)展，一部分淪為被快速邊緣化的群體。面對90后00后，我們有一個普遍的評價，恰恰是在學校里所學的專業(yè)內(nèi)容太水了、太淺了、太少了。”相對于課堂教學的技巧，教師往往更缺少對產(chǎn)業(yè)的了解，缺少課程內(nèi)容對接的職業(yè)標準，缺少工作任務實操的能力，缺少面向市場的服務能力。而這種能力往往是所謂“大賽”無法體現(xiàn)的。在教師具備這些能力之前，職業(yè)教育無法真正滿足產(chǎn)業(yè)的需求，自然也無法達到更高的水平。顯然，經(jīng)過數(shù)十年的建設，教師仍然是專業(yè)群建設的一個瓶頸，一個關鍵。能否破除“五唯”，如何破除“五唯”，實實在在提高教師隊伍的“雙師”素質(zhì)，雖然有了文件指引，但在實踐中似乎還沒有破題。
8.專業(yè)也可以辦出專業(yè)群的效果來。職業(yè)教育有兩個基本特點，一個是多樣化?！鞍l(fā)展職教事業(yè)的原動力（或首要的社會功能）是通過設置多樣化的課程計劃，為個性多樣化的人們創(chuàng)造更加多樣化的成長道路和發(fā)展空間，從而有助于滿足社會人才的多樣化需要，促進就業(yè)機會的豐富多彩，促進一線勞動者素質(zhì)的全面提高。然后，能夠促進社會進步和經(jīng)濟發(fā)展?！保罱鹜粒┮粋€是靈活性。由于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，新職業(yè)、新崗位、新技術、新規(guī)范不斷發(fā)生變化，面向市場的職業(yè)教育必須制定靈活應變、校企合作、功能多樣的辦學思路和教學方案。那么，是不是只有專業(yè)群才能體現(xiàn)這兩個特點？答案是否定的。專業(yè)也好，專業(yè)群也好，都只是形式，只要思想解放了，思維方式轉變了，無論是專業(yè)，還是專業(yè)群都可以體現(xiàn)職業(yè)教育的這兩個兩個特點。十年前，筆者看到一份臺灣專家制定的景觀設計專業(yè)教學方案，該方案共為學生提供了5個模塊學程，15個職業(yè)崗位，對應開設了專業(yè)必修課14門，設計選修課37門，相關選修課26門，通識課15門，共計92門課程，為學生提供更多的職業(yè)選擇。這種課程結構設計事實上構建了一個“微專業(yè)群”，或者叫做“課程集群”，不但對接了我們所說的產(chǎn)業(yè)鏈，也能夠更好地滿足學生成才的需求?？磥?，問題不在名稱，專業(yè)也可以辦出專業(yè)群的效果來，不能搞一刀切的。
9.編制“建設路線圖”很必要。為保障專業(yè)性建設的進度和質(zhì)量，可以借鑒上海的做法?！笆濉逼陂g，上海啟動了“高職高專院校重點專業(yè)建設工程（085工程）”。2010年，上海市教委組織全市38所高職高專院校的164個專業(yè)編制“重點專業(yè)五年建設路線圖”，從校內(nèi)實訓基地建設、師資隊伍建設、人才培養(yǎng)模式改革、社會技術服務能力四個方面，闡明建設基礎、建設目標、建設項目、資金預算、時間節(jié)點、檢測要點、保障措施。編織的164個“重點專業(yè)五年建設路線圖”共提出3617個具體建設項目，設立了4498個監(jiān)測點。在此基礎上，開展全市范圍的重點專業(yè)教學設計比武，通過教學校長說“專業(yè)頂層設計”、專業(yè)主任說“專業(yè)建設五年規(guī)劃”、專業(yè)教師說“專業(yè)核心課程設計”，把專業(yè)建設的計劃方案、實施舉措落實到每一個教師。在各院校開展“085工程”基礎上，展示每年建設成果展示，由最初的“教學設計”到“階段性成果”，再到專業(yè)的發(fā)展構想，逐年進步。這是一個比較成功的經(jīng)驗。專業(yè)群建設也應該借鑒這個做法，制定“建設路線圖”，進行類似的“比武”，以點帶面，推進專業(yè)群的健康發(fā)展。當然，路線圖的內(nèi)容應從實際出發(fā)，實事求是，與時俱進。路線圖制定以后，經(jīng)學校有關部門批準后執(zhí)行。如果學校沒有按照路線圖的規(guī)定提供必要的保障，建設任務沒有如預期要求完成，學校應該擔責；如果學校按照路線圖的要求提供了保障，但任務沒有達到預期的效果，任務的責任人應該擔責，這樣的“約法三章”，可以有效保障專業(yè)群建設的進度和質(zhì)量。路線圖制定以后，每年應該進行復盤和調(diào)整，以適應專業(yè)群建設過程中遇到的問題和變化。制定路線圖的過程，實際上是對專業(yè)群建設方案重新審視的過程，申報書往往寫的比較虛一點，而到了路線圖，就必須落地。實踐證明，把專業(yè)群建設的總目標、子目標轉化為建設路線圖并不容易。需要群策群力，形成共識，否則路線圖即使制定好了也落不到實處。特別要指出的是，各項任務的驗收指標必須是具體的、可監(jiān)測的，而的不是文件語言和標題口號式的表述。當然，完成路線圖規(guī)定的任務只是達到了“合格”的水平，“高水平”還要有彰顯辦學特色的可示范、可推廣、可借鑒的典型案例，這需要較長時間的積累和凝練。
10.風物長宜放眼量。專業(yè)群的水平是不是“高”，不是由專家評出來的，也不是由排名排出來的，更不是由院校自己認定的。檢驗專業(yè)群建設成效的唯一標準是服務產(chǎn)業(yè)（行業(yè)企業(yè)）的評價，是學生的成長和發(fā)展，這是國家對職業(yè)教育的基本要求，同樣也是對專業(yè)群建設的基本要求。高水平專業(yè)群是經(jīng)過長期的市場競爭，被行業(yè)企業(yè)（用人單位）認可、受到人民群眾（學生及家長）滿意、具有特色的職業(yè)教育品牌。從這個意義上來說，“高水平專業(yè)群”的建設還只是剛剛開始，能夠稱為可示范、可推廣、可借鑒的典型案例也不多，以上所述的組群邏輯、課程結構、支撐條件、職業(yè)培訓等方面的工作，就絕大多數(shù)專業(yè)群來說差距是很大的，斷不是三五年就能達成的，急功近利之心切不可有之。需要我們不忘初心，牢記使命，克服名利誘惑，堅持辦學特色，“心平氣和”地不懈地努力，“一步一個坎兒”地克難攻堅，方有可能成功。